При всьому різноманітті тих функцій, які виконують емоції в нашому житті і професійній діяльності, вони незмінно виступають у двох ролях: в ролі оцінки і в ролі цінності. У цих іпостасях вони включені в психологічний механізм спрямованості особистості як системи її найважливіших життєвих прагнень. Виступаючи оцінками, емоції «помічають» для особистості ті чи інші цінності та спонукають її до їх «завоювання» і ствердження. Б.Додоном було встановлено, що цінність одних і тих же переживань для різних особистостей має різний ранг, що пов`язано з виділенням типу емоційної спрямованості з урахуванням найбільш цінного для особистості емоційного переживання. У парадигмі «емоції – діяльність» емоційна ланка виступає регулятивним чинником, тобто характер діяльності певною мірою визначається характером і змістом емоцій. Л.Виготський звертав увагу на те, що емоції здатні спонукати організм до активності, здійснюючи кожного разу своєрідну диктатуру поведінки. Отож, доречно стверджувати про детермінуючий вплив емоцій на діяльність, тоді як відношення між емоційністю як стійкою властивістю особистості, і діяльністю найдоцільніше розглядати в аспектах їхнього взаємозв`язку і взаємовпливу, оскільки становлення стійких характеристик емоційної сфери є результатом тривалого онтогенетичного розвитку людини.
Продуктивним у розглянутій нами проблемі є положення Б.Додонова про подвійну роль емоцій у діяльності, яка виявляється у різному відношенні емоцій до результативного та процесуального боку діяльності та її мотивів. Якщо стосовно результативного мотиву емоції виконують функцію оцінок результату діяльності, то стосовно процесуального мотиву емоції відіграють роль самостійної цінності, що надає діяльності безпосередньої привабливості. На підставі цього положення здійснюється поділ інтересів на процесуальні й процесуально-рольові, залежно від мотивів, що лежать в основі діяльності.
В період професійного становлення майбутнього вчителя відбувається процес засвоєння суспільних цінностей, соціальних норм, типів мотивацій. Ціннісні утворення стають пов`язаними не тільки з ідеалом, а й з образом «Я», що визначає розвиток емоційної спрямованості особистості.
Професія педагога висуває серйозні вимоги до емоційної сторони його особистості. Це робота серця і нервів, де потрібне буквально щоденне і щогодинне витрачання величезних душевних сил. Наявність емоційного напруження особливо яскраво проявляється в молодих учителів. Напружені ситуації педагогічної діяльності викликають у них неадекватність в оцінюванні того, що відбувається, імпульсних дії щодо учнів, сприяють формуванню таких особистісних рис, як безініціативність, пасивність, відчуття власної професійної непридатності. Емоційні стани, що переживаються, часто супроводжуються яскраво вираженими вегетативними реакціями: тремором рук, помітними змінами в міміці й тонусі обличчя, прискореним серцебиттям. Це негативно позначається на самопочутті педагога, спричиняє сильне перевтомлення, зниження працездатності.
В окремих випадках емоційне напруження досягає критичного моменту, коли молодий педагог утрачає самовладання і вдається до пасивно-захисних (сльози) або агресивних (окрики, нервове ходіння класом, різкий стукіт по столу та ін.) проявів. Подібні емоційні реакції присутні, на жаль, і в діяльності досвідчених педагогів, коли переважають способи розрядки емоцій на робочому місці, у класі, що робить таких учителів практично професійно непридатними.
Учитель у своїй діяльності повинен прагнути до успішного розв'язання поставлених перед ним завдань, незалежно від негативних чинників, що впливають на нього, зберігати самовладання і залишатися для учнів прикладом в особистісному плані. Проте зовнішня заборона емоцій, коли всередині відбувається бурхливий емоційний процес, не сприяє заспокоєнню, а навпаки, підвищує емоційне напруження і негативно позначається на здоров'ї.
Учителювання як професійна група відзначається вкрай низькими показниками фізичного і психічного здоров'я. За даними багатьох досліджень, навіть у молодих учителів частими є звернення до медичних установ у зв'язку з розвитком захворювань серцево-судинної системи, виразкових захворювань шлунково-кишкового тракту, захворювань неврогенного характеру (нервові виснаження, неврози). Для вчителів із стажем роботи 15—20 років характерні «педагогічні кризи», «виснаження», «вигоряння».
В останні 20 років інтерес дослідників привертає специфічний вид професійного захворювання осіб, які працюють із людьми (лікарів, педагогів, психологів, вихователів, працівників торгівлі, керівників, менеджерів та ін.),— синдром емоційного вигоряння. Як ми вже зазначали вище, у наш час емоційне вигоряння розуміють як механізм психологічного захисту, вироблений людиною у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на дії, що травмують психіку. Емоційне вигоряння є набутою професійною поведінкою, що дозволяє людині економно дозувати і витрачати енергетичні й емоційні ресурси. Викладене вище примушує серйозно замислитися про охорону здоров'я вчителя, його професійне довголіття. Професійна допомога при емоційному вигорянні припускає застосування лікарських препаратів і різних видів психотерапії. Проте вчителеві в більшості випадків потрібна не медична допомога, а соціально-психологічна — з вироблення необхідних якостей і навичок, спрямованих на збереження емоційних резервів організму.
У знятті зайвого емоційного напруження в професійній діяльності педагога чільне місце посідає систематична робота з підвищення рівня його емоційної культури. Найважливішими показниками емоційної культури педагога є високий рівень розвитку емоційної стійкості, емпатії та емоційної гнучкості педагога.
Високий рівень емоційної стійкості дозволяє протистояти розвитку синдрому емоційного вигоряння й емоційного напруження в професійній діяльності. Проте вчителеві, який постійно співпрацює з дітьми в педагогічному процесі, окрім емоційної стійкості необхідна емоційна чуйність, рухливість, артистизм, тобто емоційна гнучкість, що визначається як оптимальне (гармонійне) поєднання емоційної експресивності (чуйності) й емоційної стійкості вчителя. Під емоційною експресивністю розуміється виразність, закладена в рухах, жестах, ході, міміці, мовленні.
Позитивне, комфортне спілкування вчителя з учнями можливо за достатньо грамотного уміння педагога виражати перед учнями свої почуття, розкривати свій внутрішній світ. Емоційна пасивність учителя, відсутність яскравої емоційності, вираженої в мовленні, міміці, пантоміміці, викликає незадоволеність школярів уроком, небажання вчитися, а отже, провокує конфліктні ситуацій.
Для педагога важливо знати і помічати особливості власної експресії: свободу чи обмеженість рухів, скупість чи відвертість жестів, одноманітність чи гнучкість інтонацій тощо. Розрізняють такі форми експресії: м'яку, в'язку та жорстку.
М'яка експресія доречна та прийнятна для оточуючих. Людина, для якої характерна м'яка експресія, досконало володіє мімікою обличчя, у якій переважають спокійні форми, немає різких рухів очима, бровами, губами. У той же час обличчя достатньо рухоме й виразне, голос ллється спокійно й рівно. У ньому немає різких змін тембру й інтонацій, проте він багатий фарбами та відтінками. Рухи голови, рук, тулуба підпорядковані змісту мовлення і тому, що відбувається, вони спокійні, стримані, руки рухаються по малому і середньому колу жестикуляцій. Хода граціозна, м'яка, легка.
В'язка експресія відзначається недостатнім емоційно-інформаційним навантаженням і комунікабельністю. Присутні зазвичай зазнають проблем у розпізнаванні емоцій, виражених у в'язкій формі. В'язка експресія проявляється в невиразній міміці, одноманітності голосових інтонацій, бідних і скутих рухах тіла.
Жорстка експресія характеризується одноманітною мімікою обличчя (обличчя-маска) або обличчя підкреслено реагує на те, що відбувається в оточенні. Голос під час жорсткої експресії звучить одноманітно, на одній ноті — високій або низькій. Корпус тіла, руки, голова або напружені, або малорухливі, або рухаються нервово, різко. Під час жорсткої експресії емоційна енергія не виходить назовні, а супроводжується могутніми навантаженнями на різні групи м'язів і внутрішні органи.
Під час жорсткої експресії переважає маска офіційності, мімічної незворушності, емоційної сухості. Часто це суворий вираз обличчя з насупленим лобом, стислими губами, напруженою нижньою щелепою. Таке обличчя-маска у педагога, на їхню думку, сприяє хорошій поведінці й успішності учнів. Поступово маска «приростає» до обличчя, і вчитель уже назавжди з'являється перед класом у такому спеціально створеному образі.
Міміка педагога повинна бути рухомою, різноманітною та динамічною. Злість, ненависть, роздратування, презирство не можуть ставати змістом мімічного образу, оскільки негайно набувають свого продовження в міміці дітей. Їм передаються стани настороженості, агресивності, емоційної неврівноваженості. Діти люблять людей із доброзичливим виразом обличчя, високим рівнем зовнішньої емоційності. Експресивно виражена доброзичливість, щира й відкрита усмішка сприяє плідному діалогу, встановленню контакту з дитиною. Майбутній педагог потребує спеціально спрямованої роботи, щоб мова експресії в нього набувала м'яких форм, була достатньо зрозумілою, виразною і захоплювала учнів позитивними емоціями.
Емоційна гнучкість здатна пожвавити справжні емоції, контролювати негативні, сприяти гнучкості поведінки, нестандартності, творчості. Ця якість особистості називається також динамізмом. Вона має принципове значення для професійної діяльності вчителя. Проявляється динамізм в ініціативі й гнучкості педагога, умінні легко встановлювати емоційний контакт з іншими, швидко й чітко орієнтуватися в змінах ситуації та змінювати стратегію своєї педагогічної дії. З іншого боку, емоційна гнучкість — це здатність учителя правильно розуміти, щиро приймати переживання учнів, виявляти до них теплоту й співчуття, тобто емпатійні якості особи. Емпатія — утворення системне, яке містить віддзеркалення та розуміння емоційного стану іншої людини, співпереживання або співчуття до іншого й активну допоміжну поведінку. Ця здатність педагога проявляється в таких характеристиках, як доброзичливість, пошана до дітей, чуйність і дбайливість, емоційна сприйнятливість і розуміння.
Основу емпатії складають емоційна чуйність, розум і раціональне сприйняття навколишнього. Раціональне в емпатії виявляється в причетності — в увазі до іншого, у спостеріганні за іншим, сприйнятті його властивостей і станів.
Емоційний компонент емпатії пов'язаний із розумінням іншого на підставі свого емоційного досвіду, за допомогою емоційних асоціацій і перенесень. У той же час емпатія — це здібність до співчуття: відобразити почуття, прийняти його, не розчиняючи повністю почуття іншого у своїх почуттях, тобто це поняття має більший відтінок інтелектуальності, ніж емоційності. У цьому випадку прояв емпатії не сприяє розвитку синдрому емоційного вигоряння.
Емпатичні якості часто недостатньо представлені в структурі особистості педагога. Учителі з нерозвиненою емпатією нерідко припускаються педагогічної нетактовності, нездатності поглянути очима дитини, удаються до невиправданих покарань або моралізування.
Емпатія, як і будь-яке емоційне явище, піддається розвитку й удосконаленню. Цю здатність учителя можливо й необхідно розвивати за допомогою спеціальних навчальних і коригувальних програм. Головні умови розвитку емпатійних властивостей особистості: участь суб'єкта в конфліктній системі взаємин, здатність актуалізувати гуманістичну спрямованість на іншу людину. Цьому сприяють проведення тренінгів сенситивності, розв'язання проблемних педагогічних завдань, рольові ігри.
Емоційна культура відображає рівень професійної майстерності, емоційну зрілість особистості і впливає на імідж педагога. У ньому повинні бути присутніми педагогічний такт, самоконтроль емоційного стану і зовнішньої експресії, емпатичні якості особистості. У результаті позитивного, емпатійного ставлення з боку педагога й активного прояву цього ставлення (експресії) відбувається підвищення самооцінки дитини, а також профілактика конфліктних ситуацій і стресових станів учителя і дитини в процесі навчання.
Аналіз наукової літератури, практика вищої педагогічної школи дозволяють стверджувати, що емоційна культура не розглядається як показник професіоналізму сучасного вчителя. Вивчення одержаної фактичної інформації свідчить про наявність протиріч між інтелектуальним і емоційним розвитком особистості майбутнього вчителя; рівнем знань і емоційною сприйнятливістю студентів; завданнями забезпечення емоційності навчально-виховного процесу і рівнем готовності випускників вищої педагогічної школи до їх успішного вирішення. Емоційний фактор і його можливості в професійно-педагогічній підготовці майбутніх вчителів все ще не дістали ні обґрунтування в теорії, ні апробації в педагогічній практиці.
Список використаної літератури
- Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Пер. с англ. А.П. Исаевой. Москва: АСТ: Астрель, 2011. 478 с.
- Додонов Б. И. Эмоция как ценность: Москва. Политиздат, 1978. 142 с.
- Загальна психологія: підруч. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.: Київ: Либідь, 2005. 464 с.
- Панок В.Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі: практична психологія та соціальна робота. 2003. № 4.
- Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности : Москва: Наука, 1991. 223 с.
Автор Хлопова Юлія